I følge John Hatties bok “Synlig læring” (2013), et svært omfattende metastudie av hva som påvirker elevers læring, har skoleledere og rektorer en under gjennomsnittlig stor påvirkningskraft på elevers læring. Tallet 0,39 antyder at deres påvirkningskraft faktisk ligger 0,1 under den magiske effektstørrelsen 0,40 som er den minste effekten man skal kunne forvente av et års læring. Likevel må man ta med i beregningen at 0,39 kun antyder at en skole faktisk har en rektor eller skoleleder, ikke hva han eller hun gjør- eller ikke gjør- for å endre skolen. Og handlingsrommet mellom den formelle ansettelsen og taket for påvirkning er jo himmelhøy! Eller er den det?
I følge Utdanningsdirektoratet har skoleledere stor påvirkningskraft. Johan From understreket dette på en forelesning sommeren 2014 på BI i Oslo. Han satte dette på spissen ved å hevde at dersom rektor sørger for at elevene oppnår gode resultater på kartleggingsprøver, så vil Utdanningsetaten, rektors leder, la skolen være i fred og gi rektor større handlingsrom. En Osloskole jeg har nær kjennskap til bekreftet denne påstanden. Skolen scoret godt på kartleggingsprøver år etter år, og hadde spesielt gode resultater på lesetester. Da “LUS” (LeseUtviklingsSkjema) var i vinden for fullt, ble det pålagt alle Osloskoler å innføre dette pedagogiske verktøyet i leseopplæringen. Men den nevnte skolen slapp unna, fordi de kunne vise til høyt læringsutbytte av den leseopplæringen som allerede ble utført på skolen. Nå kunne det være fristende å lede teksten inn i en diskusjon om etiske problemstillinger rundt Utdanningsetatens manglende myndiggjøring av lærere og skoleledere, men det skal jeg ikke. Det interessante er nettopp at skolelederens og lærernes frihet økte som følge av høyt læringstrykk og pedagogisk fokus.
Debatten rundt testing i skolen har beveget seg mellom dem som mener at vi sliter ut barna og glemmer“det hele mennesket”, og dem som ser bort i fra alle andre hensyn enn at Norge i siste instans scorer dårlig på disse testene, og at vi som en konsekvens av dette må innføre flere tester, eller i det minste score bedre på dem som allerede er. Kanskje skulle man stille seg spørsmålet; hva er det viktigste i skolen? Og innse at svaret er at problemet kanskje ikke er underskudd på dannelse i skolen, men mangel på læringsutbytte. På en forelesning våren 2014 på BI i Oslo utdyper Johan From denne uttalelsen med å påpeke at alle “ja, men hva med..” er digresjoner og intet annet.
En velfungerende skoleledelse som har påvirkning på elevenes læring kjennetegnes av at den har et aktivt engasjement rundt undervisning og skolens pedagogiske praksis. Det hevder Viviane Robinson (2009), som har sammenfattet en studie rundt skolelederes påvirkningsmuligheter. Et eksempel på slik aktivt engasjement kan være at skoleledelsen deltar aktivt i planleggingen av undervisningen og legger til rette for at lærerne kan diskutere undervisning og elevenes utvikling før og etter undervisningstid. På min skole bruker vi mye personalmøtetid på å snakke om pedagogikk i praksis. Trinnteamene holder jevnlig innlegg for resten av personalet der de legger fram bevist effektive undervisningsopplegg og resultatene av disse slik at resten av lærerne kan videreutvikle fra andres erfaringer. Dette ville ikke vært mulig hvis ikke skoleledelsen hadde prioritert tiden til det.
Skoleledere må tørre å utfordre kvaliteten på egen skole. Dette innebærer også å ta tak i lærere som ikke fungerer i klasserommene, og enten veilede dem inn i en bedre praksis, eller elegant veilede dem ut av skolevesenet. Som Johan From sier: det er ikke greit at læringsutbyttet i ett klasserom er mye lavere enn i et annet. God undervisning svekker uro, mener John Hattie. (Hattie, 2013-kap.5) Han hevder at mye av årsaken til at noen klasserom har mye uro, kan tillegges at lærerne har for lave forventninger til elevenes læringspotensiale, og dermed bidrar til at de kjeder seg. Thomas Nordahl (2012) støtter Hatties funn, og hevder videre at det er lærerens ansvar at elevene lærer, og det er lærerens ansvar at læringsmiljøet er optimalt i klasserommet. Rektorer kan bidra til å rette fokus mot en mer effektiv undervisning ved å gå på skolevandring litt oftere. Skolevandring og kollegaveiledning har jeg skrevet mer om i dette innlegget.
Videre kan skoleledere bidra til å øke elevenes læring ved å sette tydelige utviklingsmål for hvert årstrinn. Målene må være spesifikke, målbare, ambisiøse, resultatorienterte og tidsbestemte. Dette er det Sandra Hastie (2011) kaller SMART- mål. Målene er utviklet gjennom et forsøk på en skole der lærerne hjalp elevene med å sette mål etter denne standarden. Over åtte uker hadde SMART- målene en effektstørrelse på 0,22. Det viste seg å være en liten, men effektiv investering. (Hattie,2012-83-85) Skoleledelsen kan sette tydelige mål som tar sikte på å øke læringen litt hvert år, ved å ta utgangspunkt i kartleggingsprøver på hvert trinn. Slik kan man overvåke elevenes utbytte av undervisningen hvert år og sammenligne seg med tidligere trinn. På min skole er det disse resultatene vi tar utgangspunkt i når vi setter trinnmål. Målene justeres alltid opp. Dette er viktig, for ambisiøse mål påvirker moralen og forventningene på skolen.
| Skoleledere må ha evnen til å ha fokus flere steder på samme tid. Bilde fra: scholastic.com |
Videre kan skoleledere bidra til å øke elevenes læring ved å sette tydelige utviklingsmål for hvert årstrinn. Målene må være spesifikke, målbare, ambisiøse, resultatorienterte og tidsbestemte. Dette er det Sandra Hastie (2011) kaller SMART- mål. Målene er utviklet gjennom et forsøk på en skole der lærerne hjalp elevene med å sette mål etter denne standarden. Over åtte uker hadde SMART- målene en effektstørrelse på 0,22. Det viste seg å være en liten, men effektiv investering. (Hattie,2012-83-85) Skoleledelsen kan sette tydelige mål som tar sikte på å øke læringen litt hvert år, ved å ta utgangspunkt i kartleggingsprøver på hvert trinn. Slik kan man overvåke elevenes utbytte av undervisningen hvert år og sammenligne seg med tidligere trinn. På min skole er det disse resultatene vi tar utgangspunkt i når vi setter trinnmål. Målene justeres alltid opp. Dette er viktig, for ambisiøse mål påvirker moralen og forventningene på skolen.
Hittil har jeg presentert skoleledernes påvirkningsmuligheter både i konkrete (SMART-mål, skolevandring, deltakelse i undervisningsplanlegging) og abstrakte former (skape gode holdninger og rette fokus mot læringsutbytte av undervisningen). Begrensningene for en skoleleders påvirkning er irrelevant å presentere her. Dette kan jeg hevde fordi et stort omfang forskning (Robinson, V. 2009, Hattie, J. 2013) beviser det motsatte. Skoleledere har store muligheter til å endre og forme sin skole til en læringsutviklende bedrift. Som rektor kan man velge å sette seg som mål å gjøre en forskjell. Rektor Jarle Sandven fra Tiurleiken skole på Romsås er et tydelig bevis på dette. Etter hans ansettelse som rektor i 2012 har skolen scoret like godt på nasjonale prøver i lesing som vestkantskolene Bygdøy og Lilleaker. Kun to elever og mottaksklassen ble fritatt fra prøvene. I likhet med skolen som presenteres i videoen over, sier Sandven selv at oppskriften har vært å skape en mestringskultur der lærerne setter“ekstremt høye forventninger til elevene”. I tillegg har Sandven innført prøveundervisning for alle nye lærere, for å unngå det han kaller feilansettelser. På en skal fra en til tre, der tre er best, scorer Tiurleiken 0,20 over det nasjonale snittet på 2 på den nasjonale prøven i lesing. På denne skolen har 86% av elevene minoritetsspråklig bakgrunn.33% av beboerne i bydelen har kun grunnskole som utdanning. 63% av elevene trenger ekstra norskopplæring. Da er det fristende, og nødvendig- å stille andre skoleledere og lærere spørsmålet:
Hva er din unnskylding?
Litteraturliste:
Hattie, John. 2013. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS.
Robinson, V., Hohepa, M., Lloyd,C. 2009. School leadership and student outcomes; Identifying what works and why. Auckland: University of Auckland.
Utdanningsdirektoratet. 2013. “Tydelig lederskap fremmer gode relasjoner, samarbeid og elevresultater”. Hentet 09.06.2014: http://www.udir.no/Upload/Forskning/2013/ForskningViser0113_web.pdf?epslanguage=no
Nordahl, Thomas. 2012. Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Hanne Mellingsæter.2014. "Dårlig rykte og fordommer henger igjen som en myte"www.aftenposten.no 15.1.2014. Hentet 9.7.2014 http://www.osloby.no/nyheter/Darlig-rykte-og-fordommer-henger-igjen-som-en-myte-7433440.html.
Hastie, S. (2011). Teaching students to set goal. Strategies,commitment, and monitoring. Upublisert doktoravhandling.University of Auckland.
Video hentet fra Youtube 9.7.2014: https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=Xtd7cQbUq74
