Skolelederen: i en posisjon for endring

I følge John Hatties bok “Synlig læring” (2013), et svært omfattende metastudie av hva som påvirker elevers læring, har skoleledere og rektorer en under gjennomsnittlig stor påvirkningskraft på elevers læring. Tallet 0,39 antyder at deres påvirkningskraft faktisk ligger 0,1 under den magiske effektstørrelsen 0,40 som er den minste effekten man skal kunne forvente av et års læring. Likevel må man ta med i beregningen at 0,39 kun antyder at en skole faktisk har en rektor eller skoleleder, ikke hva han eller hun gjør- eller ikke gjør- for å endre skolen. Og handlingsrommet mellom den formelle ansettelsen og taket for påvirkning er jo himmelhøy! Eller er den det?

I følge Utdanningsdirektoratet har skoleledere stor påvirkningskraft. Johan From understreket dette på en forelesning sommeren 2014 på BI i Oslo. Han satte dette på spissen ved å hevde at dersom rektor sørger for at elevene oppnår gode resultater på kartleggingsprøver, så vil Utdanningsetaten, rektors leder, la skolen være i fred og gi rektor større handlingsrom. En Osloskole jeg har nær kjennskap til bekreftet denne påstanden. Skolen scoret godt på kartleggingsprøver år etter år, og hadde spesielt gode resultater på lesetester. Da “LUS” (LeseUtviklingsSkjema) var i vinden for fullt, ble det pålagt alle Osloskoler å innføre dette pedagogiske verktøyet i leseopplæringen. Men den nevnte skolen slapp unna, fordi de kunne vise til høyt læringsutbytte av den leseopplæringen som allerede ble utført på skolen. Nå kunne det være fristende å lede teksten inn i en diskusjon om etiske problemstillinger rundt Utdanningsetatens manglende myndiggjøring av lærere og skoleledere, men det skal jeg ikke. Det interessante er nettopp at skolelederens og lærernes frihet økte som følge av høyt læringstrykk og pedagogisk fokus.

Debatten rundt testing i skolen har beveget seg mellom dem som mener at vi sliter ut barna og glemmer“det hele mennesket”, og dem som ser bort i fra alle andre hensyn enn at Norge i siste instans scorer dårlig på disse testene, og at vi som en konsekvens av dette må innføre flere tester, eller i det minste score bedre på dem som allerede er. Kanskje skulle man stille seg spørsmålet; hva er det viktigste i skolen? Og innse at svaret er at problemet kanskje ikke er underskudd på dannelse i skolen, men mangel på læringsutbytte. På en forelesning våren 2014 på BI i Oslo utdyper Johan From denne uttalelsen med å påpeke at alle “ja, men hva med..” er digresjoner og intet annet.

En velfungerende skoleledelse som har påvirkning på elevenes læring kjennetegnes av at den har et aktivt engasjement rundt undervisning og skolens pedagogiske praksis. Det hevder Viviane Robinson (2009), som har sammenfattet en studie rundt skolelederes påvirkningsmuligheter. Et eksempel på slik aktivt engasjement kan være at skoleledelsen deltar aktivt i planleggingen av undervisningen og legger til rette for at lærerne kan diskutere undervisning og elevenes utvikling før og etter undervisningstid. På min skole bruker vi mye personalmøtetid på å snakke om pedagogikk i praksis. Trinnteamene holder jevnlig innlegg for resten av personalet der de legger fram bevist effektive undervisningsopplegg og resultatene av disse slik at resten av lærerne kan videreutvikle fra andres erfaringer. Dette ville ikke vært mulig hvis ikke skoleledelsen hadde prioritert tiden til det.

Skoleledere må tørre å utfordre kvaliteten på egen skole. Dette innebærer også å ta tak i lærere som ikke fungerer i klasserommene, og enten veilede dem inn i en bedre praksis, eller elegant veilede dem ut av skolevesenet. Som Johan From sier: det er ikke greit at læringsutbyttet i ett klasserom er mye lavere enn i et annet. God undervisning svekker uro, mener John Hattie. (Hattie, 2013-kap.5) Han hevder at mye av årsaken til at noen klasserom har mye uro, kan tillegges at lærerne har for lave forventninger til elevenes læringspotensiale, og dermed bidrar til at de kjeder seg. Thomas Nordahl (2012) støtter Hatties funn, og hevder videre at det er lærerens ansvar at elevene lærer, og det er lærerens ansvar at læringsmiljøet er optimalt i klasserommet. Rektorer kan bidra til å rette fokus mot en mer effektiv undervisning ved å gå på skolevandring litt oftere. Skolevandring og kollegaveiledning har jeg skrevet mer om i dette innlegget.



Skoleledere må ha evnen til å ha fokus flere steder på samme tid.
Bilde fra: scholastic.com

Videre kan skoleledere bidra til å øke elevenes læring ved å sette tydelige utviklingsmål for hvert årstrinn. Målene må være spesifikke, målbare, ambisiøse, resultatorienterte og tidsbestemte. Dette er det Sandra Hastie (2011) kaller SMART- mål. Målene er utviklet gjennom et forsøk på en skole der lærerne hjalp elevene med å sette mål etter denne standarden. Over åtte uker hadde SMART- målene en effektstørrelse på 0,22. Det viste seg å være en liten, men effektiv investering. (Hattie,2012-83-85) Skoleledelsen kan sette tydelige mål som tar sikte på å øke læringen litt hvert år, ved å ta utgangspunkt i kartleggingsprøver på hvert trinn. Slik kan man overvåke elevenes utbytte av undervisningen hvert år og sammenligne seg med tidligere trinn. På min skole er det disse resultatene vi tar utgangspunkt i når vi setter trinnmål. Målene justeres alltid opp. Dette er viktig, for ambisiøse mål påvirker moralen og forventningene på skolen.

Hittil har jeg presentert skoleledernes påvirkningsmuligheter både i konkrete (SMART-mål, skolevandring, deltakelse i undervisningsplanlegging) og abstrakte former (skape gode holdninger og rette fokus mot læringsutbytte av undervisningen). Begrensningene for en skoleleders påvirkning er irrelevant å presentere her. Dette kan jeg hevde fordi et stort omfang forskning (Robinson, V. 2009, Hattie, J. 2013) beviser det motsatte. Skoleledere har store muligheter til å endre og forme sin skole til en læringsutviklende bedrift. Som rektor kan man velge å sette seg som mål å gjøre en forskjell. Rektor Jarle Sandven fra Tiurleiken skole på Romsås er et tydelig bevis på dette. Etter hans ansettelse som rektor i 2012 har skolen scoret like godt på nasjonale prøver i lesing som vestkantskolene Bygdøy og Lilleaker. Kun to elever og mottaksklassen ble fritatt fra prøvene. I likhet med skolen som presenteres i videoen over, sier Sandven selv at oppskriften har vært å skape en mestringskultur der lærerne setter“ekstremt høye forventninger til elevene”. I tillegg har Sandven innført prøveundervisning for alle nye lærere, for å unngå det han kaller feilansettelser. På en skal fra en til tre, der tre er best, scorer Tiurleiken 0,20 over det nasjonale snittet på 2 på den nasjonale prøven i lesing. På denne skolen har 86% av elevene minoritetsspråklig bakgrunn.33% av beboerne i bydelen har kun grunnskole som utdanning. 63% av elevene trenger ekstra norskopplæring. Da er det fristende, og nødvendig- å stille andre skoleledere og lærere spørsmålet:

Hva er din unnskylding?

 

Litteraturliste:

Hattie, John. 2013. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS.

Robinson, V., Hohepa, M., Lloyd,C. 2009. School leadership and student outcomes; Identifying what works and why. Auckland: University of Auckland.

Utdanningsdirektoratet. 2013. “Tydelig lederskap fremmer gode relasjoner, samarbeid og elevresultater”. Hentet 09.06.2014: http://www.udir.no/Upload/Forskning/2013/ForskningViser0113_web.pdf?epslanguage=no

Nordahl, Thomas. 2012. Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

Hanne Mellingsæter.2014. "Dårlig rykte og fordommer henger igjen som en myte"www.aftenposten.no 15.1.2014. Hentet 9.7.2014 http://www.osloby.no/nyheter/Darlig-rykte-og-fordommer-henger-igjen-som-en-myte-7433440.html.

Hastie, S. (2011). Teaching students to set goal. Strategies,commitment, and monitoring. Upublisert doktoravhandling.University of Auckland.

 Video hentet fra Youtube 9.7.2014: https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=Xtd7cQbUq74 

Bilde hentet fra: www.joebower.org

HVOR ER SKOLEN PÅ VEI?

Teaching for testing

Ole Briseid har tilbrakt et arbeidsliv i kulissene hos store internasjonale organisasjoner som OECD, FN, EU og Europarådet med Norges flagg på brystet. Han er nå pensjonert, og ser seg berettiget til å tenke høyt om sine erfaringer og meninger om hvordan norsk skole utvikler seg. I Morgenbladet nr.14/2014 hevder han at mange av verdiene som opprinnelig har fått stor plass i den generelle læreplanen, nedprioriteres til fordel for det som testes i PISA- testene. Han nevner de syv mennesketypene som skal fostres i skolen; det meningssøkende,skapende, arbeidende, samarbeidende, allmenndannede, miljøbevisste og integrerte mennesket.  Skolen skal fostre alle disse egenskapene hos elevene, men etter at vi innførte OECD sin PISA- test, har presset økt på skolene for å få gode resultater. Man har dermed glemt mange av de viktige verdiene som elevene egentlig har krav på å få opplæring i.  “Testveldet dikterer norsk utdanningspolitikk på en helt urimelig måte” sier den tidligere toppbyråkraten Briseid.

Bilde hentet herfra.

Kunnskapsbløff eller vrøvl?

Flere andre har uttalt samme bekymring over testingen. Forfatteren Magnus Marsdal vier en hel bok; “Kunnskapsbløffen” til test-fenomenet som han mener har ødelagt norsk skole. Han hevder blant annet at lærerne legger vekk annet pensum for å drille elevene i fagene som testes i nasjonale tester, statlige kartleggingsprøver og PISA- tester. “Vrøvl, og et hån mot norske lærere” parerte skolebyråd Torger Ødegaard, som er en av forkjemperne for testene. (Utdanningsnytt.no, 15.09.2011). Min egen rektor, Brit Boye Pedersen gikk i 2011 ut i mediene og kritiserte den tyngden testene ble gitt av nasjonale myndigheter. Jeg  har også selv opplevd konsekvensene av testveldet. I år gjennomførte min klasse statlig kartleggingsprøve i engelsk, og jeg ga faget mer undervisningstid på bekostning av andre fag, for eksempel RLE- som er et viktig menings- og holdningsskapende fag. Tidligere år har jeg gjort akkurat det samme før nasjonale tester i norsk og matte. Jeg driller elevene i liknende oppgavetyper som de får på testene, jeg øver og stresser og håper at elevene skal prestere så jeg får elevresultatene jeg ønsker meg.

På den annen side: Jeg ser at elevene lærer mye av det. Fokuset på læringsbærende aktiviteter øker i perioder med mye press på elevresultater. Er det én ting vi har lært gjennom studiene på BI, så er det at hvis elevenes læringsutbytte øker, så har aktiviteten verdi.  Som Johan From sa på en forelesning 28.04.14; “som skoleleder må du skaffe deg gode elevresultater. Da lar de deg være i fred.” Og de- det antar jeg må være UDE og UDI, som sender oss testene. Han hevdet videre at man som lærer er fullstendig avhengig av å ha tester- nettopp for å kunne måle hvor elevene er, og kunne hjelpe dem videre. Med dette i tankene står man ovenfor en ny utfordring. Hvordan bruke testresultatene på en fornuftig måte? Jeg opplever selv at etter å ha gjennomført testene, så rapporteres resultatene til skoleledelsen, inn til UDE og foreldrene får dem. Men elevene får ikke nødvendigvis oppfølging basert på bekymringsfulle resultater. Hvorfor ikke? Fordi disse elevene alt har fått iverksatt støttetiltak. Fordi vi lærere allerede vet at elevene trenger ekstra hjelp. Jeg har fremdeles til gode å oppleve å bli overrasket over et testresultat. Jeg tillater meg, med bakgrunn i kjennskap til andre lærere, å anta at hoveddelen av “oss” sitter med så god kjennskap til elevene våre at vi allerede før testene er gjennomført, vet omtrent hvordan hver elev kommer til å score.

Turvettregler

Hittil har resonnementet mitt vært tvetydig. På den ene siden har det ført meg til den konkusjon at testene er overflødige. På den andre siden mener jeg at testene har en verdi fordi de gjør at jeg som lærer blir mer bevisst hva jeg bruker tiden på i klasserommet. Dette utfallet er uvurderlig. Det er fra denne pilaren, som jeg vil kalle “Hattie”, at skolen bør finne sin vei videre.   Og med denne konklusjonen på plass, trenger vi noen turvettregler for å sørge for at vi kommer oss trygt i havn, som en skole som hjelper skapende, meningssøkende, arbeidende og samarbeidende mennesker fram i livet.

Bilde hentet her

Turvettregler for norsk skole:

1.       Alle lærere, nyansatte som erfarne- må lese boken “Synlig læring for lærere” av John Hattie.

2.       Det er lærernes ansvar å utvikle gode relasjoner til alle elevene.

3.       Dyrk en utdanning som er god for arbeidslivet og økonomisk vekst og utvikling. Glem derimot ikke å oppfostre verdier som sosiale ferdigheter, etikk og kreativitet.

4.       Vi kjenner ikke til hvilken kompetanse som vil kreves av fremtidens arbeidsstokk. Det vi vet er at man alltid vil ha behov for en klok, kunnskapsrik og kreativ befolkning som dyrker demokratiske verdier og høy arbeidsmoral.

5.      Ha respekt for elevenes tid- klasserommet skal være et sted for læring. Aldri dilldall uten verdi og innhold.

6.       Lærere er profesjonelle yrkesutøvere, og jobber for elevene. Elevene er i kraft av dette deres øverste ledere- om så ikke i direkte form. Gjør deres beste for å undervise hver enkelt elev på deres premisser.

GOD TUR!

Referanseliste:

Hattie,John. 2013. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS.

Jørgen Jelstad.2011. “Gjorde opprør mot mattetest” www.utdanningsnytt.no 15.09.2011. Hentet 1.5.2014 http://www.utdanningsnytt.no/4/Meny-B/Grunnskole/Hverdagsliv/Gjorde-oppror-mot-mattetest/?mode=print  

Hanne Østli Jacobsen. 2014. “Norsk skole er ute av kurs” Morgenbladet.  4-10.april 2014.

Marsdal, Magnus Engen. 2011. “Kunnskapsbløffen- skoler som jukser og barn som gruer seg.” Oslo: Manifest forlag.

Kirke,utdannings og forskningsdepartementet. 1993. Generell del av læreplanen. Oslo: Kirke, utdannings og forskningsdepartementet. Hentet 1.5. 2014. http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/

Norsk lektorlag. "Het debatt om kunnskapsbløff og nasjonale prøver". www.norsklektorlag.no Ikke datert. Hentet 1.5.2014. http://www.norsklektorlag.no/nyhetsarkiv-2011/het-debatt-om-kunnskapsbloeff-og-nasjonale-proever-article677-227.html

Terje Vilno.2011. "Kunnskapsbløffen og Osloskolen". www.dagsavisen.no 31.8.2011. Hentet 1.5.2011 http://www.dagsavisen.no/nyemeninger/alle_meninger/cat1003/subcat1013/thread177853/

Bilde hentet fra: www.joebower.org "  "Teaching or testing?"Hentet 01.05.2014: http://www.joebower.org/2013/05/teaching-or-testing.html


Bilde hentet fra: www.eriereader.com " Teachin to the test" 03.10.2012. Hentet 01.05.2014:
http://www.eriereader.com/article/just-toyin-witcha-teaching-to-the-test

Bilde hentet fra www.handboka.no." Opplæring i bedrift" Kap.2. Hentet 01.05.2014:
http://www.handboka.no/Vgs/Undervis/Vga/bedo2.htm

Kommunikasjon på tvers av kulturer

Blogginnlegg 3

Dr. Eun MiCho  forteller om kommunikasjon i skolen på tvers av kulturer.

Om tall og paraplyer

“Innvandrer” er et paraplybegrep som dekker bakgrunner og kulturer like forskjellige som menneskene bak stempelet. En innvandrer fra Sverige har ikke like mange felles referanser som en innvandrer fra statsløse Somalia, til tross for deres felles definisjon som innvandrere. Med sine kommunikasjonsvaner, regler og verdier kan de stille med uvante forventninger til møtet med skolen. Tall fra SSB indikerer at det bodde omtrent 550 000 innvandrere i Norge i 2012, ganske nøyaktig 10 % av befolkningen. Framskrivninger viser at det med denne utviklingen antagelig vil leve 1,3 millioner innvandrere i Norge i 2050. (SSB 2012). Dette stiller krav til skolen som institusjon som bringer ulike kulturer sammen.

Jeg siterer medstudent Frode Stubseid etter minnet:

“For innvandrere som kommer til Bergen, får de et halvt år på skole med språkopplæring. Så kastes de rett ut i normalskolen uten å ha grunnlag for engang å forstå hva vi sier. Vi gjør dem en stor urett.”
 

Elevenes verdener

Å møte fremmede kulturer og kommunikasjonsvaner med en sunn balanse mellom krav, forventninger og hensyn er en stor utfordring for lærere i dagens og fremtidens norske skole. Lærere forteller om svakt oppmøte på foreldremøter og konferansetimer,elever fungerer som tolk for foreldre. (Tolkeportalen.no) Mange elever opplever å måtte leve som to forskjellige personer hjemme og på skolen, siden de to verdenene stiller forskjellige krav til dem. (W. Berglyd 2003, 19-20) Hva skal læreren- som det naturlige bindeleddet mellom elevenes to verdener, gjøre for å minske avstanden og legge til rette for et godt samarbeid?

 

I boken “Skole- hjem- samarbeid”(2003- 18) skriver Ingrid W. Berglyd: “Ulik kultur- og erfaringsbakgrunn i hjemmene kan føre til uenighet når det skal utarbeides et felles utgangspunkt for verdier og interesser mellom skolen og alle hjemmene”. Et konkret eksempel på dette er når elever fra muslimske kulturer ikke får ha svømmeopplæring eller dusje etter gymtimene. Hvilke krav kan skolen stille til disse elevene?   Hva så når foreldre fra prestasjonssamfunn (f. eks Frankrike, Kina), der det er vanlig å stille svært høye krav til elevenes prestasjoner på skolen er misfornøyde fordi de mener at norsk skole stiller for lave krav til elevene, og læreren mener at eleven lider under dette presset? I tillegg kommer forventninger om etikette og kommunikasjonsvaner som er svært forskjellig mellom kulturer.

Tydelige forventninger

For å unngå kulturkonflikter er det viktig at alle foreldre informeres om hva som forventes av dem, og hva de kan forvente av skolen. På min skole sender vi ut et informasjonsskriv til alle foreldre i begynnelsen av hvert skoleår, der nettopp disse punktene kommuniseres. Skrivet kommer fra skoleledelsen, for å kommunisere viktigheten av at forventningene følges opp. Foreldrene returnerer signert slik at vi kan vise til forventningsskrivet dersom det er behov for det. I Norge har det også blitt vanligere å levere ut informasjonsskriv på andre språk enn norsk, blant annet finner man hefter på arabisk, polsk, engelsk og ulike afrikanske og asiatiske språk både på apoteker, posten, politiet og andre offentlige instanser.

Bruk tolk!

Språk kan være til hinder for god kommunikasjon. Ifølge en undersøkelse gjort av Integrerings- og mangfoldsdirektoratet, bruker bare én av syv lærere tolk i møter når foreldrene snakker så lite norsk at det går utover forståelsen. Samme undersøkelse viser at elevene selv ofte har vært brukt som tolker i møter med fremmedspråklige foreldre. (tolkeportalen.no) Dette er ikke bare med på å undergrave foreldrerollen, men er uetisk med tanke på at eleven blir satt i en uegnet rolle som formidler mellom skolen og hjemmet. Ledelsen ved skolene er nødt til å prioritere penger til bruk av tolk på møter der foreldre ikke snakker godt norsk. Tolken kan ikke bare oversette, men kjenner ofte til normer og regler for oppførsel og kommunikasjon. Dette kan være avgjørende for å skape et godt møte. Det kommuniserer også at skolen synes disse foreldrene er like viktige som etnisk norske foreldre.

 

Religion

Religion kan skape verdikonflikter i skolen. Dusjing etter gymtimene, svømmeopplæring, kirkebesøk, juleavslutning med kristne sanger og skuespill er eksempler på aktiviteter som kan åpne for verdikonflikter. Norsk skole har langt på vei møtt disse med fleksibilitet som fritak fra kirkegang, egne dusjer og forbud mot forkynnende religionsundervisning. Noen skoler har egne bønnerom.

Det betyr ikke at man skal hengi seg til snillisme. Tvangsekteskap, vold, nedvurdering av kvinner og påtvungen religionsutøvelse er blant utfordringene man kan komme til å stå ovenfor. Læreryrket er kvinnedominert, og ikke alle kulturer er vant til at kvinner står i en hierarkisk dominerende rolle, som man gjør i møter med foreldre. Da kan det være en løsning å være flere representanter fra skolen i møtene. Dersom en mannlig representant fra ledelsen kan stille vil det kanskje gjøre det lettere for skolen å formidle sitt verdisyn. Den offentlige debatten er viktig for å skape en felles diskurs, for disse spørsmålene er større enn den enkelte situasjon. Det dreier seg om hvordan vi takler å være et multikulturelt samfunn.

I tilfeller som medfører alvorlig bekymring må man følge vanlig prosedyre for melding til barnevern /politi.

De viktige fagene

RLE og samfunnsfag er orienteringsfag som kan brukes til å bygge broer mellom kulturer.  Jeg har selv gode erfaringer med å la elever fortelle om sin tro og verdier i RLE- timene, og tror dette bidrar til å skape toleranse og respekt mellom elevene. Å ufarliggjøre forskjeller kan effektivt bryte ned fordommer.

Et lederansvar

Skoleledelsen står i en sterkere posisjon til å ta stilling til konflikter med foreldre enn det lærerne gjør. Lærerne er avhengige av et godt hjem- skole samarbeid fordi de er i kontakt med elevene hver dag. Derfor mener jeg at rektor, sosiallærer og assisterende rektor må påta seg ansvar for å konfrontere disse verdi- kommunikasjonskonfliktene hvis de oppstår. Så kan lærerne fokusere på å skape et inkluderende og tolerant læringsmiljø i klasserommene.

Referanser:

W. Berglyd, Ingrid. (2003) Skole-hjem- samarbeid- avstand og nærhet. Bergen. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS

Integrerings og mangfoldsdirektoratet. 2011. “ Mora mi forstår ikke når lærerne snakker” IMDi-rapport 2-2011. Oslo: IMDi http://www.tolkeportalen.no/Documents/Rapporter/Tolk_Oslo-skolen.pdf

Brunborg; H. og I. Texmon (2006): Hvor mange innvandrere er det- og blir det- i Norge? Samfunnsspeilet 3 , 2013: Statistisk sentralbyrå. (http://www.ssb.no/befolkning/artikler-og-publikasjoner/hvor-mange-innvandrere-er-det-og-blir-det-i-norge)

Hege Storhaug, Human Rights Service. 2012.09.26“ Hellerud vgs. med bønnerom” Hentet 09.04.2014. http://www.rights.no/2012/09/hellerud-vgs-med-bonnerom/
 
Vegard Stensrud, Ny Tid. 2003.15.11  “Usikkerhet om dusjing i Oslo-skolene”. Hentet 10.04.2014 http://www.nytid.no/arkiv/artikler/20031113/usikkerhet_om_dusjing_i_oslo_skolene/

Video hentet fra : www.Youtube.com Hentet 09.04.2014: https://www.youtube.com/watch?v=gsGbbwLJCIg

Bilde hentet fra: www.Dailymail.co.uk “ Schools forced to buy translator” Hentet 09.04.2014: http://www.dailymail.co.uk/news/article-1292466/School-forced-buy-translator-half-pupils-dont-speak-English.html

Hvilke ledere finner vi i skolen?

I klasserommene finner vi ledere. “Gode lærere er gode ledere” og “ Ledelse er en avgjørende lærerferdighet” skriver Thomas Nordahl i sin bok om klasseledelse.(Nordahl, 2012,8, 57) Han uttalte på en forelesning at han er personlig overbevist om at noen av Norges beste ledere finnes i norske klasserom. Denne uttalelsen blir ikke så overraskende når man sammenligner en leders og en lærers oppgaver. Å gjennomføre planer og rutiner, motivere og se medarbeidere, opptre som talsmann, spre og ha oversikt over viktig informasjon, samkjøre medarbeidere og ha det overordnede ansvaret for underordnedes arbeid. En leder, og en lærer, må veksle mellom flere roller; den formelle lederrollen, mellommenneskelige roller, informasjonsroller og beslutningsroller. (Martinsen 2012,48)

Jobben er et vanlig samtaletema. Avisene skriver om inspirerende ledere som har nådd målene sine, tjent gode penger eller gjennomført store endringer i selskapene de jobber i. DN har egne spalter om trening for de såkalte “Birken-lederne”.  Likevel har jeg aldri sett noen av disse avisene stille spørsmål ved om det finnes gode ledere rundt omkring i landets klasserom. Den vanligste responsen jeg møter når jeg forteller at jeg er lærer er “ Å, så koselig!” etterfulgt av spørsmål om hvilke fag jeg underviser i. Jeg selv ser ingen problemer med å sammenligne læreren med en leder for en mellomstor bedrift med rundt 30 ansatte. Spriket mellom lærernes egen identitet og det eksterne bildet av hva som er en god leder er overraskende stort. Derfor synes jeg det ville være interessant å belyse dette temaet videre; hva slags lederegenskaper har en god lærer?

Jeg husker at en foreleser på høyskolen sa at den beste måten å motivere elever på, er å bygge en så god relasjon til dem at de har lyst til å gjøre det du sier fordi det er du som sier det. Dette kan knyttes til flere teorier innen ledelse.  En av dem er LMX; Leader- Member Exchange. Teorien går ut på at lederen utveksler gjensidig respekt og tillit med medarbeideren, i vårt tilfelle eleven, og at dette skaper god kvalitet på relasjonen mellom dem. De senere årene har betydningen av lærer-elev relasjonen blitt uthevet som en av de viktigste faktorene for god læring i skolen. Alle lærere jeg kjenner anerkjenner dette som et faktum innen pedagogikk, og på min skole driver vi med skjematisk vurdering av relasjoner til hver enkelt elev. Forskning på LMX viste likevel lavt samsvar mellom medarbeidere og lederes vurdering av relasjonen. (Martinsen 2012,105) Når man knytter denne teorien til skolen, er man nødt til å ha i tankene at det alltid er lærerens ansvar å ha en god relasjon til eleven på grunn av det skjeve maktforholdet mellom de to rollene. For at utøvelse av makt gjennom innflytelse skal fungere i skolen er læreren nødt til å være klar over sitt ansvar og alltid påta seg ansvaret for at eleven føler seg verdsatt.

LMX kan knyttes opp mot Transformasjonsledelse. En transformasjonsleder er karismatisk og inspirerende og virker intellektuelt stimulerende. Denne ledertypen får de ansatte (elevene) til å tro at de kan utrette noe. Min høyskolelærers påstand vil passe godt inn i bildet av en transformasjonsleder. Elevene vil imponere og sammenligne seg med denne lederen.

Til sammenligning går transaksjonsledelse ut på at det er et bytteforhold mellom lederen og den ansatte (eleven). Straff og betinget belønning er viktige stikkord i teorien om transaksjonsledelse. Dersom eleven gjør det som på forhånd forventes av dem, gis det belønning. Dersom ikke forventningene oppfylles, kan det ventes straff. I det private næringsliv kan belønning være bonus, økt frihet eller ansvar, for eksempel forfremmelse. I skolen kan belønning brukes ved å ha et belønningssystem, som gjerne anbefales for elever med atferdsvansker. I klassesammenheng kan man benytte seg av kollektiv belønning, f. eks ekstra leketid eller andre aktiviteter elevene liker godt dersom de når et mål, for eksempel gjøre ferdig en oppgave. Straff kan være inndragelse av privilegier som leker, populære aktiviteter, eller å pålegge elevene ekstra oppgaver, ringe hjem til foreldrene, gå til rektor etc. Spørsmålet er hvilke signaler man sender ut ved å gi elevene belønning for å yte den innsatsen som strengt tatt kan forventes av dem. Det optimale må være å knytte en så sterk relasjon til elevene at de har lyst til å yte sitt beste for å nå sine mål og bli lagt merke til av læreren.  Av og til vil det være nødvendig med konsekvenser for regelbrudd. Thomas Nordahl nevner noen hovedregler i denne sammenheng:

·         Gi tydelige og få beskjeder så det ikke er tvil om hva du mener.

·         Vær spesifikk med hensyn til den atferden som ønskes.

·         Bruk direkte beskjeder, ikke oppfordringer eller spørreform.

·         Bruk advarsler når beskjeder ikke etterleves.

·         En advarsel skal uttrykke hva som kommer til å skje hvis atferden fortsetter.

·         Iverksett en konsekvens eleven er kjent med.              (Nordahl 2012,57 )

House og Mitchell (1974) nevner støttende og styrende lederstil som to av fire klassiske lederstilsbegreper. Støttende lederstil kjennetegnes ved at lederen er vennlig og oppmuntrende, og viser at han eller hun bryr seg om sine medarbeidere. Den støttende lederen kan knyttes til den relasjonsorienterte leder, som har fokus på elevenes styrker og kompetanse og legger verdi i forholdet mellom lærer og elev.  Den støttende lederen er mindre instruerende enn den styrende lederen, og kan ha lite fokus på oppgaver. Den styrende lederstilen preges av at lederen er mer oppgaveorientert enn relasjonsorientert, han eller hun klargjør for medarbeiderne hva som forventes, gir spesifikk veiledning og tilbakemeldinger på arbeidet de gjør, og legger til rette for at oppgavene kan utføres i henhold til planene. I følge Hattie (2008, 169-196) er tydelige, spesifikke tilbakemeldinger som er fokusert på oppgaven et av de viktigste verktøyene en lærer kan bruke for å overvåke og styre elevenes læringsutbytte. (Shute,2008) På Hatties liste over påvirkninger på prestasjon er elev- lærer relasjon nr.12 av 150 punkter. En god leder i skolen er altså nødt til å sjonglere relasjons- og oppgaveorientering, og være i stand til å bruke både støttende og styrende lederstil. Det er ikke mangel på teori om godt lederskap. Ei heller forskning på hva en god lærer må være. Dersom opinionen har rett er det utøvelse av teori i praksis som er mangelvare i norske skoler. Som den amerikanske læreren Rita Pierson sier i videoen over; "barn lærer ikke fra folk de ikke liker..vi må insistere på at de skal bli det beste de kan bli".

 

L. Martinsen, Øyvind . 2012. Perspektiver på ledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Nordahl, Thomas. 2012. Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Hattie,John. 2013. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS.

 

Kultur for kollegaveiledning på skoler



Slike timer ønsker vi oss!

                                                               Det komplekse læreryrket

Blant 20 av 150 mest påvirkningsdyktige punkter over hva som fremmer læring, ligger lærerens troverdighet, omfattende intervensjoner for elever med lærevansker, lærerens tydelighet, elev- lærer relasjon og klasseromsatferd. ( John Hattie, 2013- 338,339,340).  Dette viser tydelig hvilket ansvar som ligger i lærerens mandat som leder og underviser.  Det som gjør læreryrket spesielt sammenliknet med andre yrker, er at måten arbeidet utføres på i stor grad er personavhengig. Vi har alle hørt historier om gode og dårlige lærere, og det er vel bred enighet om at elevenes opplevelse av skolen i stor grad  er prisgitt hvilken lærer de får. Likevel blir det som skjer bak lukkede dører i et klasserom ofte ansett som et privat anliggende for den læreren det gjelder. Og vi vet at det er langt mer komplisert å bytte lærer enn å bytte tannlege eller matbutikk.  I Norge har lærerne lenge vært sterkt beskyttet av fagorganisasjonen, og det hevdes at “ det er umulig å sparke en lærer”. Som lærer har jeg selv opplevd mer og mindre konstruktivt og fruktbart samarbeid med andre lærere.  Jeg tror de fleste både har observert andre og blitt observert selv i situasjoner der klasseledelsen ikke har vært på sitt beste. Likevel tror jeg de færreste bruker slike hendelser på å evaluere hva som gikk galt og hva som kunne vært gjort bedre for å sikre et bedre læringsmiljø for elevene og læreren i fremtiden. Spørsmålet er om man som kollega i det hele tatt kan bidra til slik utvikling hos andre lærere, og hvordan man i så fall kan gå fram.

Få yrker har så stor kompleksitet som læreryrket. Pendelen svinger bredt mellom gode og dårlige uker, dager og timer. Det ligger et enormt stort mestringspotensiale i å klare å lede en klasse med elever på egenhånd. Når man går ut av et klasserom og føler at man har lært bort noe, og at både elevene og en selv har vært engasjert, da er det gøy å være lærer. På den annen side kan det føles helt forferdelig når man opplever at elevene tar over den ledelsen som burde vært ytt av læreren. Mange negative opplevelser i klasserommet bidrar til at man mister selvtilliten, ikke bare profesjonelt.

Selv opplevde jeg som elev på videregående å få besøk i klasserommet av sosiallærer som leste navnene på de “vanskelige” elevene høyt foran resten av klassen. Da de tre lærerne som syntes klassen var utfordrende spurte den fjerde hva han gjorde for å få ro, svarte han “ jeg roper”.  Selv kan jeg ikke huske én eneste gang han var nødt til å heve stemmen for å få ro. Det han gjorde, var å “ta rommet”. Han kom inn og startet timen med en enorm tilstedeværelse. Begynte å fortelle. Snakket tydelig, var imponerende rolig der han stod. Brukte humor. Var ekstremt kunnskapsrik. Gjorde at vi hadde lyst til å imponere ham.  Jeg mistet aldri konsentrasjonen i hans timer. Han er den beste læreren jeg noen gang har hatt.  Jeg har av og til lurt på hvorfor han svarte sine kolleger   “ jeg roper”, når det var så langt fra sannheten. I dag tror jeg at jeg forstår hvorfor. Han visste kanskje ikke selv hva det var han gjorde rett. Og hvis han visste det, ville det å forklare det være det samme som å påpeke hva kollegene hans gjorde galt. I Norge tror jeg at det er liten kultur for å påpeke andres feil. Den velkjente janteloven står sterkt i vår bevissthet. Det er like uakseptabelt som å hevde hva man selv gjør rett.

                                   Hvordan gå frem for å utvikle kompetansen hos kolleger?

Lars Quortrup har fremstilt et system for kompetanseutvikling i en organisasjon.  Systemet kan fremstilles i en tabell med fire former for viten, der det første nivået er ren kunnskap som kommer til uttrykk ved faktabasert overføring, og ingen varig endring i kompetanse. På det fjerde og mest komplekse nivået befinner kulturskifte seg. Quortrup hevder at dette nivået medfører at man endrer det grunnleggende verdisettet i organisasjonen gjennom kontinuerlig kollektiv kommunikasjon. Han bruker begrepet paradigmeskifte om denne prosessen. ( Roald 2012-110,111)

En bevisst endring fra lukkethet til åpenhet rundt hva som foregår i klasserommet er nødvendig for å oppnå et slikt kulturskifte ved en skole. For å utvikle kompetansen om klasseledelse må det være “innafor” å snakke med kolleger om hva man kan endre ved egen og andres praksis. Dette kan bidra til at det tilrettelegges bedre for læring i flere klasserom på en skole, og at forskjellene mellom lærernes praksis minskes. Det må bli lettere å innrømme at man synes det kan være vanskelig å være lærer, og lettere å kommunisere rundt forskjellige lederstiler for å finne ut hvilke lederstiler som fungerer og ikke fungerer i samme klasserom.

Nicholas Boreham sier at kompetanse må forstås som noe mer enn personlig og individuell dyktighet.  Han mener at kompetanse utvikles mellom personer som samhandler om faktiske arbeidsoppgaver. Samhandlingen kan foregå i større og mindre grupper. (Roald, 2012-111) Vi vet også at man kan oppnå større bevissthet rundt egen praksis ved å studere seg selv utenfra. Helt konkret kan ledelsen ved skolen innføre faste rutiner for systematisk selvobservasjon, observasjon av kolleger og elevevaluering av undervisningen. Innen teamet kan man over en periode bruke kartleggingsverktøy, film og observasjon. Hver teamdeltaker filmes i en undervisningstime og teamet kan gå igjennom filmen sammen og snakke om det man ser ut fra konkrete punkter. På forhånd må det klargjøres hva som er målet for aktiviteten, nemlig å bevisstgjøre lærerne på hvordan man fremstår som klasseleder. Slike tiltak er etter mitt syn å verdsette profesjonalitet høyere enn personlige preferanser i læreryrket, og vil være verdt den tiden man setter av til å gjennomføre det. Ved å innføre slike observasjonsrutiner kan man utvikle et felles verdigrunnlag ved skolen der evidensbaserte, læringsfremmende tiltak for elevene står sterkest til tross for at lærerne blir nødt til å trå ut av sin komfortsone.

Mange har stilt spørsmål ved om lærernes rettigheter er overbeskyttet i Norge sammenlignet med hvilket ansvar og makt jobben deres gir. Som Thomas Nordahl hevdet i en forelesning:

“Ingen land i verden tolererer dårlig lærerarbeid bedre enn Norge”.

Heldigvis er det bred enighet om at ledelse ikke nødvendigvis er en egenskap man blir født med. Ledelse kan læres.

Referanseliste:

Roald, Knut. 2012. Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring.  Bergen: Fagbokforlaget.
Nordahl, Thomas. 2012. Dette vet vi om klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Hattie,John. 2013. Synlig læring - for lærere. Oslo: Cappelen Damm AS.
Bilder hentet herfra: http://www.shutterstock.com/pic.mhtml?language=en&id=141409255

KRLE- et steg tilbake for en inkluderende skole?

Det er knapt en uke siden firkløveret Erna Solberg, Siv Jensen, Trine Skei Grande og Knut Arild Hareide sto trygt side om side bak et mikrofonstativ og offentliggjorde for norsk presse at kun to av dem kom til å danne regjering. De gjenværende to ville "bruke Stortinget som plattform".

Med kunngjøringen av Høyre og FRP som nye regjeringspartier og Venstre og KRF som "vaktbikkjer og samarbeidspartnere", som de selv kalte seg, slapp de også nyhetene om en rekke endringer i norsk politikk. Deriblant at Religion, Livssyn og Etikk, (RLE)- faget i skolen skulle endre navn til Kristendom, Religion, Livssyn og Etikk, KRLE. Ikke overraskende var det KRF som hadde vunnet slaget om kristendomsundervisningen. I avtalen mellom de fire partiene stod det følgende:

1. RLE faget endrer navn til KRLE (Kristendom, Religion, Livssyn og Etikk) og kravet om at faget, i tråd med kompetansemålene, skal inneholde minst 55 pst kristendom gjeninnføres. (tv2.no, hentet 7.10.2013)

Reaksjonene har stormet på sosiale medier den siste uken:
"Et skritt fram, to tilbake#55#nyregjering", " Er det 2013 eller 1613 vi lever i?#KRLE", er to av tweetene som ble publisert.

Faget, som for mange har vært et ukjært barn, har likevel hatt mange navn. Kristendomskunnskap, Kristendom og livssyn, Kristendom, Religion og Livssyn og Religion, Livssyn og Etikk. Uansett navn har faget lenge vært politisk sprengstoff. Argumentene mot fagets innhold har stort sett handlet om manglende respekt for religionsfrihet og følsomhet for det moderne multikulturelle samfunnet som Norge med tiden vil bli. Faget førte blant annet til at Norge ble dømt for brudd på menneskerettighetene i 2007 fordi forholdet mellom religionene var ubalansert og den begrensede fritaksordningen ikke fungerte i praksis. Etter dommen i den europeiske menneskerettighetsdomstolen ble faget fjernet for å sikre et åpent og inkluderende skolemiljø. RLE så dagens lys. Fokuset i det nye faget lå på balanse mellom religionene, forbud mot forkynnende undervisning og valgfrihet for kirkegang og deltakelse i religiøse begivenheter.  Så mitt spørsmål er som følger: hvilke signaler sender den nye regjeringen nå ut ved å gjenninnføre hovedvekt på kristendom i faget?

Norges demografi var lenge, og er om enn diskutabelt, homogen. Ifølge SSBs nettsider var innvandrerandelen i Norge 11% i 2012, og man kan på bakgrunn av dette tallet fremdeles argumentere for at befolkningen er relativt homogent sammensatt. I 2050 forventer man en nær dobling av andelen innvandrere til 20%. Med innvandrere menes her innvandrere og deres norskfødte barn, eller første og andregenerasjons innvandrere som er liknende begreper. (SSB.no, hentet 7.10.13)

 I Oslo ser man at noen skoler og bydeler har nesten 50 % andel innvandrere og norskfødte med innvandrerforeldre. Mange av disse er av ikke- vestlig opprinnelse, dvs. fra land utenfor Europa, USA og Australia. ( IMDI.no, hentet 7.10.13) Om lag 77 % av befolkningen tilhører den norske kirke i følge SSBs tall fra 2012. Tallet er basert på antall medlemmer i andre trossamfunn og antall utmeldte fra den norske kirke. Om lag 8,7 % av befolkningen er medlemmer av andre trossamfunn enn den protestantisk kristne. 5,6% er ikke medlem av noe trossamfunn. (www.snl.no, hentet 7.10.13) Det tydeligste konklusjonen jeg kan trekke ut av disse tallene er at skolen har mange å ta hensyn til.

Jeg er redd for at signalene regjeringen nå sender til elever som har en annen tro eller annet livssyn enn kristendom er at denne ikke er like viktig, passer ikke like godt inn i landet vårt, som kristendommen. At kristendommens budskap er 55% viktigere enn de andre trosretningene og livssynenes. Jeg ble ikke beroliget av talsmann for KRF, Kjell Ingolf Ropstad, som  argumenterte med at han ikke kunne se faren i at norske elever fikk undervisning om "toleranse, nestekjærlighet og ydmykhet" på Tv2s program"God morgen Norge" 2.oktober 2013. Det har mange norske lærere fint klart å gjøre uten en ekstra K i fagnavnet.

I et land der integreringspolitikken stadig er et hett tema, der mange fortsatt er negative til innvandringen, der de tabloide mediene stadig spiller på denne fremmedfrykten og der mange barn av innvandrere føler seg fremmedgjort og stigmatisert av samfunnet de vokser opp i, mener jeg at det vi trenger fra skolene er toleransefremmende og faktabasert undervisning i orienteringsfagene, herunder naturfag, samfunnsfag og RLE. Disse fagenes fremste oppgave er etter min mening å fremme kunnskap om forskjellige religioner og livssyn, tydeliggjøre likheter og forskjeller mellom dem og knytte verdensreligionene, som jo stort sett har samme utspring, sammen. Lærernes oppgave er derfor først og fremst å fremme respekt for andres meninger og trosretninger, å bevisstgjøre elevene på hvilket ansvar ytringsfrihet og religionsfrihet medfører og å legge fakta til grunn for undervisningen.

I tillegg sier den nye endringen at faget skal inneholde minst 55 % kristendomsundervisning.

Mitt spørsmål er: hvem skal måle dette? Hvordan skal undervisning måles i tall? Skal lærerne stå med stoppeklokke for å måle hvor lang tid av hver time som brukes til kristendom vs. for eksempel Islam? Og hvordan skal man som lærer forsvare prioriteringen av kristendom fremfor andre religioner og etikk ovenfor foreldre og elever?  Da Kristin Halvorsen spurte Kjell Ingolf Ropstad på God Morgen Norge 2.10.13 hvordan disse 55 % skulle måles, lo han hjertelig og påstod at det selvfølgelig ikke var noen som skulle stå med stoppeklokke og måle hvor mye tid som ble brukt på kristendom. Mitt spørsmål er da: hva er poenget med å fastslå hvor stor andel av undervisningen som skal vies et spesielt tema? Det kan virke som om Hareide har vært mest opptatt av å få gjennomslag for sitt partis symbolpolitikk mens sonderingssamtalene pågikk.

Etter de senere årenes prøve- og testregime som har vært diskutert og debattert opp og ned i mente skulle man tro at politikerne selv fikk vond smak i munnen av å innføre stoppeklokkeundervisning. At man etter hendelsene i 2011 har politikerne vært opptatt av å snakke om utfordringene landet vårt har i arbeidet med å skape en felles nasjonalfølelse, et felleskap på tvers av tro og kulturelt opphav. Nå mer enn noensinne skulle vi jobbe for åpenhet og toleranse.

Hvilken signaleffekt skaper KRLE- faget med tanke på tidsånden vi har i dag?



Kilder:

www.tv.no.  http://www.tv2.no/nyheter/politisk/nytt-kristendomsfag-kan-bryte-menneskerettighetene-4130207.html hentet 7.10.13

www.SSB. no, http://www.ssb.no/befolkning/artikler-og-publikasjoner/hvor-mange-innvandrere-er-det-og-blir-det-i-norge   hentet 7.10.13)

www.imdi.no  http://www.imdi.no/no/Fakta-og-statistikk/Oslo/ hentet 7.10.13)

www.snl.no http://snl.no/religion_i_Norge (hentet 7.10.13)

Permisjonstrøbbel i skolen

Etter at man har sett en tendens til økende feriefravær i skolen, har skolebyrådet i Oslo innført nye permisjonsregler i skolen. "Vi har 190 skoledager i året, og 175 fridager. Vi har sett en tendens over flere år, spesielt i Oslo, men også i resten av landet, at mange elever søker om mye fri utover fridagene. Det var nødvendig med en innstramming, og det har ført til at vi har innskjerpet reglementet om permisjon" sier skolebyråd Torger Ødegard til Dagsavisen (dagsavisen.no,14.9.13).

Reglene påpeker at søknader som før skal behandles individuelt av rektorene på skolene. Permisjon skal normalt ikke innvilges for ferie eller andre festpregede familiebegivenheter, ei heller skal permisjon til idrettsarrangementer eller treningssamlinger komme gjennom nåløyet hos rektorene. Elever kan likevel få fri til begravelser og reise ved dødsfall i familien og konkurranser og stevner på nasjonalt og internasjonalt nivå, og rektorene er gitt mulighet for skjønnsvurdering. Men under forberedelse eller gjennomføring av kartleggingsprøver og eksamener får ikke elever fri.

Innstrammingene gikk ikke upåaktet hen og pr. 30. 09.2013 hadde fylkesmannen mottatt 180 klager på avslag om permisjoner. (P1- nyhetene 30.09.2013). Til sammenlikning kom det i 2010 kun inn fire klager.

På et foreldremøte jeg selv var med på i begynnelsen av september, argumenterte foreldre med at mange elever i Oslo har familiære røtter andre steder i landet og verden. Derfor er det hensynsløst å innføre så strenge regler nettopp i  Norges smeltedigel, som en far kalte hovedstaden. De foresatte hevdet at reglene oppfordrer til løgnaktighet og skulk fordi barna må tas ut av skolen uten å ha levert inn søknad først for å unngå avslag. Dette fører i sin tur til at barna går rundt med dårlig samvittighet fordi de har " skulket" med foreldrenes tillatelse. Flertallet av de foresatte innrømmet derfor at de fremdeles kom til å reise på langweekendopphold utenom feriene, men at barna ble meldt syke i stedenfor at de leverte søknad. Eventuelt kom noen av de foresatte til å bare dra uten å gi beskjed i det hele tatt, for å unngå å lyve.

Vi lærere har fått pålegg fra ledelsen om å registrere slikt fravær som ugyldig fravær. I ytterste konsekvens fører to ukers sammenhengende fravær, enten det er godkjent eller ugyldig, til at eleven mister retten til skoleplass ved sin skole. Dersom det er ventende elever ved den gjeldende skolen, vil familien risikere å komme tilbake fra ferie og ikke lenger ha skoleplass til barna.

Ledelsen ved min skole reagerer på all tiden de bruker på å behandle og avslå søknader. I tillegg har det nye reglementet medført sterke reaksjoner fra foreldre som ikke får innvilget permisjoner, og som ringer til skolen for å få en forklaring. Rektor sitter i lange telefonsamtaler med frustrerte foreldre, noe som er både tidkrevende og energitappende. Man trenger ikke å tenke lenge for å forestille seg andre mer presserende aktiviteter en rektor i Osloskolen har å foreta seg, enn å sitte og forklare at det ikke er undertegnedes avgjørelse å avslå søknader.

På den andre siden spiller Torger Ødegård et meget sterkt kort når han hevder at det burde være nok feriedager i året som det er, og at elevene trenger å være på skolen når det er skoledager.

Jeg har selv som lærer reagert på hvor mange som søker om permisjon utenom feriene. I tillegg forventer mange at læreren skal lage et skreddersydd undervisningsopplegg for elevene mens de er på ferie. Foreldrene er riktignok pålagt å gi elevene undervisning mens de er borte, men jeg har selv følt på ansvaret for elevenes utvikling i slike tilfeller og gitt oppgaver til familiene som reiser. En annen av utfordringene jeg ser, er at det ofte er elever med krav om særnorsk undervisning (SN), tidigere kalt norsk som andrespråk (NOA), som reiser til familien i sitt (foreldrenes) tidligere hjemland i flere uker av gangen. Jeg opplever at disse elevene gjerne er spesielt sårbare for å være borte fra undervisningen, og at det gjerne er mye som skal til for å få tatt igjen det tapte når de kommer tilbake. Det sier seg selv at de mister verdifull språkopplæring ved å reise bort fra Norge så lenge av gangen.

Først og fremst mener jeg at de nye permisjonsreglene endelig kaster ballen over til foreldrene ved å kreve engasjement og tilstedeværelse etter at kravene om prestasjoner i skolen har skutt i været, spesielt i Osloskolen, de siste 10 årene. Utallige avisoverskrifter, mailer fra Utdanningsetaten, press fra ledelsen og mange foreldre har ført til at mange lærere nå underviser for å få gode resultater på prøver. "Teaching for testing" er et velbrukt uttrykk på min arbeidsplass. Lærerne føler seg kneblet med tanke på hva man skal prioritere og hvordan undervisningen skal legges opp fordi presset om å prestere godt på prøver er så høyt. At ledelsene gjerne sammenligner hver klasses resultater med tidligere trinns resultater og sammenliknbare skolers resultater, gjør ikke forventningene mindre. Hvis 4. trinn i 2013  presterte svakere enn 2012- trinnet, ja da må det ha noe med læreren å gjøre, har jeg inntrykk av at er den gjengse oppfatning blant mange av de overnevnte. Få andre enn lærerkollegialet reflekterer over at klasser er komplekse, og ikke alltid sammenlignbare.

Permisjonsreglene uttaler klart at permisjon ikke innvilges i prøveperioder. Dette er et klart signal om at skolen og skolens aktiviteter er viktige, og at det er foreldrenes ansvar å få elevene på skolen. Med nærmere 14 ukers ferie i året synes jeg ikke dette er for mye å kreve. Men jeg er enig i at man muligens kan utøve mer skjønn, spesielt i situasjoner der en permisjon kan ha påvirkning på familiers velferd, for eksempel ved sykdom hos barn eller foresatte.

Men som en mor på foreldremøtet presterte å uttale: "det er jo ikke så viktig at barna er på skolen hver eneste dag, spesielt på de lavere trinnene, for vi foreldre klarer jo like godt å undervise barna våre hjemme som dere gjør på skolen".

" Vi har akkurat fått et nytt reglement, dette må få litt tid på seg til å gå seg til" mener skolebyråden.
 Forhåpentligvis har han rett i at dette er ramaskriket som snart stilner til ro. Da åpner det seg kanskje muligheter for mer skjønn i søknadsbehandlingen også.

Hva mener du om de nye permisjonssøknadene?